Patrizia Caporossi: “La figura del docente”

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Patrizia Caporossi Filosofa e Storica delle Donne, vive ad Ancona, ed è docente di filosofia al Liceo classico “Rinaldini”. Tra i suoi molti scritti quello più significativo, che interpreta appieno il suo pensiero filosofico e politico, è il libro Il corpo di Diotima. La passione filosofica e la libertà femminile, Quodlibet, Macerata 2009, già ristampato più volte, adottato come libro di testo in licei e corsi universitari. In suoi recenti interventi pubblici a cui ho assistito, l’ho sentita tenacemente impegnata nei confronti dei giovani, con la consapevolezza che “..tocca al presente generare generazioni, aperte e possibili ad accogliere il testimone…”.

Le ho chiesto di poter condividere con Cartesensibili il testo di un suo discorso fatto in ambiente scolastico su: “La figura del docente”
perché mi è parso particolarmente interessante e profondo, attualissimo per chi segue le vicende legate al mondo della formazione; attraverso l’insegnamento, passa la trasmissione del sapere, ed è un’arte, uno studio continuo su di sé e sui giovani, sulla realtà in continuo mutamento: “… il docente come facilitatore, negoziatore, propositore, artefice e risorsa in grado di garantire la tenuta del processo di apprendimento del singolo e del gruppo..”.

Vittoria Ravagli
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tanzania- progetto bridgeit

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1.    La figura attuale

Se è vero che, non solo ormai, ma da sempre, “siamo tutti interfacce”, come afferma Derrick de Kerckhove[1], la relazione ci decodifica come persone che, in quanto tali, si costruiscono, partendo dal quel nucleo originario del Sé, delineandosi a poco a poco nel contesto di appartenenza, che oggi si dilata a circostanze che fuoriescono dalla stessa propria dimensione e forse anche controllo. C’è, comunque, un tramite umano, fondamentale e formidabile, che permane come roccaforte insostituibile e assolve e può e deve continuare a svolgere quel ruolo, anzi quella funzione, fondamentale tra l’interno e l’esterno, tra la dimensione privata e quella pubblica, nella cornice contestuale in cui si è inseriti. Solo il docente, nella sua modalità di educatore e di formatore, determina questa continua e feconda mediazione da interfaccia, appunto. Come un tessitore che studia l’ordito della persona stessa come un testo vivente da coniugarsi e declinarsi all’interno di un quadro, ormai a più facce, in cui le possibilità umane possono e devono esplicarsi per la vita. In tale operazione metodologica e cognitiva, la sua professionalità permette una vera e necessaria cura sociale nella maturazione delle competenze, atte a decifrare l’ambito in cui poi si è chiamati a essere e a intervenire nella prospettiva adulta e futura di capacità e potenzialità. L’attualità della figura docente sta proprio qui, in questa odierna consapevolezza, facendosi carico di ciò che si affaccia e determina, anche nuove conoscenze, magari con cambiamenti qualitativi pure negli stili di vita, non perdendone di vista il senso, che solo l’educatore attento e libero può non solo cogliere, ma avvertire e porre in atto, partendo da sé, mettendosi in discussione, facendosi, in altre parole, chiamare per nome rispetto alla propria biografia e non rinunciando così a orientarsi dentro nuovi e possibili orizzonti. E’ in questo una sorta di prefiguratore che può anticipare la portata degli eventi psicocognitivi ed etici, estrapolandone la cifra nell’essenzialità degli elementi costitutivi, continuo abc di ricognizione sul futuro prossimo, in cui le nuove generazioni sono lanciate, ovviamente cercando di tener saldo il presente sul senso del passato, perché solo così e da qui è possibile scorgere le eventualità e le novità, ma anche le derive e le perdite. Essere, insomma, come un’apertura quotidiana sul mondo e avere lo sguardo lungo, grazie e tramite la misura di sé, nel confronto continuo con la conoscenza e le sue strutture portanti, nel riconoscimento e nella mutazione stessa, alla sua connettività che è di fatto sempre a specchio di una certa “architettura dell’intelligenza”[2]. Proprio su tale approccio può essere e porsi come (ancora) determinante la figura del docente, perché si tratta di un habitus, di un abitare la propria coscienza in atto, sul campo mai banalizzato dalla (stessa) tecnologia. Altro che inadeguatezza o anacronismo come sfiguramento della propria autorevolezza! Come spesso anche i mass media delineano, inducendo a luoghi comuni e a una continua perdita dello stesso riconoscimento.

 2.    La differenza qualitativa

E’ la persona che fa la differenza in ogni ambiente e sempre nella vita, intesa proprio come vissuto esistenziale, pieno di tutti quei momenti critici o di assunzione di responsabilità, in cui al bivio degli eventi, nelle scelte compiute, (ci) si forma. Sta nel suo modo di interpretare i passaggi vitali e la stessa quotidianità. L’individuo umano è un essere in situazione[3], soprattutto nell’odierna attualità, dove “persuasività e danni (…) stanno in una stretta correlazione per l’inclusione massiccia del sapere e della comunicazione nel processo produttivo e formativo (…) feroce e insolente: nella demolizione delle idee ricevute, spregiudicata nel proporre nuove categorie teoriche (…), dove tutto è [come] spettacolo”[4]. A tale proposito, la metafora pirandelliana del teatro risulta esemplare per la professione docente: ogni giorno in scena a scuola con una sorta di stacco spazio-temporale o anche paradossalmente di messa tra parentesi della vita stessa per trovarne le chiavi interpretative, assumendosi il copione[5] del formatore con la consapevolezza della maschera[6]. D’altronde,  secondo il detto agostiniano, individui (umani) si nasce, persone si diventa, la società valoriale interviene sempre, anzi sottolinea Simone De Beauvoir[7], nel 900, si diventa soprattutto donne (e uomini): i ruoli sociali, femminili e maschili, infatti, non sono naturali[8]. L’attenzione educante non può non prenderne coscienza per sé e per la classe, soprattutto nel capire l’incidenza formativa. Sta qui l’ethos qualitativo del docente nella messa in discussione e nella crescita consapevole e contigua del (proprio) Sé, su cui bisogna continuamente lavorare perché, quello su se stessi, è l’unico lavoro che vive in eterno, non compiuto una volta per tutte. In più, ciò che intercorre nella disparità (in)formativa è, in primis, l’esperienza di vita (non solo professionale), che, comunque sia, si manifesta, oltre ogni freddo tecnicismo, in gesti e azioni (in un immaginario, anche simbolico, che permane in situazione). E quando quest’ultime sono in relazione con i giovani, diventano sempre determinanti, se non addirittura condizionanti, nel bene e nel male. Ma, al di là di ogni valutazione precostituiva o pregiudiziale, sta anche qui la valenza odierna e il passaggio ineludibile, in ambito didattico, tra caduta e reazione, tra possibilità e cambiamento, rischiando scivolamenti nostalgici fuori luogo o accelerazioni tecniche depersonalizzate. D’altronde, cosa significa esperire, fare esperienza? Non certo scrivere sulla sabbia, ma far lievitare come il pane ciò che può fecondare. Si diventa periti nel lavorìo sedimentato, perché capaci di procedere, superando continuamente ogni momento senza disperderlo: c’è l’idea di qualcosa che si compie e che annuncia la novità[9].

 3.    La tradizione culturale

Enea fugge da Troia e porta con sé Anchise sulle spalle e per mano il giovane figlio Ascanio, Iulio per i futuri Latini: su questa immagine si costruisce la genealogia della nostra civiltà, così immortalata, oltre che dal poema di Virgilio, nel gruppo scultoreo del Bernini. Attraverso tale linearità, così marcatamente patriarcale, uomini e donne si formano, ma su tale sentiero ogni generazione compie o meglio deve compiere la sua missione: dalla custodia alla non statica adorazione della tradizione, nella messa in discussione vivificatrice della stessa appartenenza occidentale per la prospettiva educativa. Bisogna tener conto, infatti, che nel tramandare, come l’etimologia della parola avverte, si può correre il rischio del tradimento, perché nel tradere c’è sempre un passaggio interpretativo generazionale. Scrive la storica Emma Baeri, “generazione è una parola fertile ed è il verbo dell’esperienza delle donne, oltre che nomina il genere, singolare e plurale: un io e un noi; racconta il tempo che passa, di tradizioni da costruire e da trasmettere”[10] e tocca al presente generare generazioni, aperte e possibili ad accogliere il testimone, appunto nel tentativo continuo di fare tradizione per la lezione viva della soggettività di genere, che si è nutrita e continua a nutrirsi del valore della relazione interpersonale, cosciente del passaggio. Perché se nel trasmettere è possibile il tradimento, anche inconsapevole, la cura e l’attenzione della consegna non possono non avvalersi della condivisione intergenerazionale, mai ex cattedra, ma diretta e coinvolgente e, soprattutto, nutrita e vivificata dall’esperienza riflessa, vissuta e agita. Su questo solco si può (ri)vivificare il ruolo docente, proprio nella convinzione che, prima di prendere il mare aperto, bisogna necessariamente esercitarsi con la misura dell’esperienza esperita, come nella paideia greca, di cui Platone è maestro, proprio per la metafora della navigazione[11] con la modalità dei due tempi, che ha, nella relazione formativa, l’elemento primario e fondante per studiare e virtualmente ricostruire la realtà stessa che, poi, dovrà essere affrontata nella vita, quasi (re)inventandosi per tutti gli inediti e gli imprevisti (futuri).

 4.    L’epistemologia della praxis ovvero l’esperienza professionale

C’è una conoscenza pratica che sa di mestiere e che mette in continua relazione la teoria e la praxis, che professionalmente si vivifica ogni giorno in senso progettuale, anzi di progettazione proprio nell’ottica della ricercazione in una continua interazione sul campo. “Insegnare è già un sapere: aperto e continuativo”, scrive Loretta Fabbri[12], tanto che gli stessi contesti sono già luoghi del sapere: si modificano, decostruiscono e ricostruiscono continuamente. Condividere gli strumenti cognitivi significa già agire nella conoscenza e trasmettere modalità. In questo senso, la professione docente è un “testo da interpretare: il lavoro svolto a scuola è il nostro testo quotidiano, altrimenti rischiano di rimanere stranieri a noi stessi”[13]. In tale agire cognitivo c’è tutta la professionalità spesso tacita, silenziosa e sommessa che va, invece, custodita come vera e propria memoria semantica. E dato che “nessuno/a è la somma delle proprie esperienze”[14], bisogna far lievitare ciò che si fa e come si fa, tramite script professionali che diano non solo conto del fare, e già questo assume grande importanza nel dar corpo all’agito, ma mantenga aperto una sorta di laboratorio vivente sul piano metodologico e su quello disciplinare, perché le competenze si mostrano e interagiscono all’operazione scolastica, volta a imparare la complessità in cui siamo immersi. In una logica certamente laboratoriale, si possono/devono tener conto delle tante variabili che influenzano i processi di insegnamento-apprendimento: le modalità con cui il materiale da apprendere viene strutturato; le interazioni che si svolgono tra allievo e ambiente; le caratteristiche personali dell’allievo (ad esempio, i processi e le strategie usate di preferenza per la risoluzione di un compito); gli strumenti di valutazione. Ovviamente nell’ottica della metodologia della ricerca, dove tutti sono collaboratori dal proprio punto di vista, andando a superare la predominanza delle logiche della quantità su quelle della qualità dei contenuti. E’ indispensabile che il docente sappia scegliere gli aspetti del sapere intorno ai quali gli allievi possano costruire le proprie rappresentazioni della realtà, dotandole senso, attraverso tempi scolastici, magari pur stretti, ma significativi e motivanti. In questo modo, si pratica e si realizza la valorizzazione della relazione tra apprendere e fare (John Dewey) con l’inseparabilità tra riflessione, linguaggio e azione (Jerome Bruner), l’elaborazione e il ri-costruire le conoscenze, come l’imparare a imparare, privilegiando la scoperta, l’osservazione intorno anche ai fatti culturali (Franco Frabboni) e, non ultimo, l’integrazione delle opportunità offerte dalla scuola con quelle offerte dall’extrascuola. Per la scuola  è fondamentale rompere il muro di quell’extra e recuperare la realtà stessa con i suoi problemi, affinchè non rimangano chiusi fuori (Aldo Visalberghi e Francesco De Bartolomeis). Ogni giorno, nel lavoro scolastico, si apre questa possibilità tanto da cogliere l’occasione per ridisegnare gli stessi stili di insegnamento e di apprendimento nel padroneggiare le procedure, nel guidare gli allievi a scoprire e padroneggiare, a loro volta, stili, modi, strategie di apprendimento. Da qui, il docente come facilitatore, negoziatore, propositore, artefice e risorsa in grado di garantire la tenuta del processo di apprendimento del singolo e del gruppo. E questo inaugura, sul campo, la transdisciplinarietà del sapere o meglio dei saperi: “C’è una crescita esponenziale, cosa che rende impossibile lo sguardo globale all’essere umano e che solo una intelligenza che spieghi la dimensione planetaria potrà fronteggiare la complessità del nostro mondo e la sfida contemporanea, materiale e spirituale, della nostra specie; che la rottura odierna fra un sapere sempre più accumulantesi e un essere interiore sempre più impoverito può condurre alla crescita di un nuovo oscurantismo, le cui conseguenze sul piano individuale e sociale sono incalcolabili; che la crescita dei saperi, senza precedenti nella storia, accresce la disuguaglianza tra coloro che li possiedono e quelli che ne sono sprovvisti, dando così luogo a disuguaglianze crescenti sia all’interno dei popoli che tra le nazioni sul nostro pianeta e, infine, che la crescita straordinaria dei saperi può condurre, a lungo termine, a una mutazione paragonabile al passaggio dagli ominidi alla specie umana”[15]. Per cui è impellente una vera riforma dell’insegnamento che s’interroghi sulla riforma del pensiero stesso (Edgar Morin[16]) tanto che può essere utilizzata, a tal fine riformatore, la stessa (nuova) categoria di inter-poli-trans-disciplinarità per la necessità di un paradigma eco-meta-disciplinare, perché “conoscere l’umano non significa separarlo dall’universo, ma situarlo”[17].

Note-

[1] Derrick de Kerckhove, L’architettura dell’intelligenza, Testo & Immagine, Roma 2001, p. 33, riportando Roy Ascott, studioso che ha coniato l’espressione cyberception, che, pur avendo un destino semantico incerto nel vocabolario dell’inglese standard, permette “un perfetto ingresso nella questione criticamente importante delle interfacce” (ibidem) per ogni relazione cognitiva, di cui il rapporto interpersonale docente/discente è il primo nucleo avanzato (esterno) o meglio si pone come una sorta di avamposto, anche per ogni comunicazione transpersonale, teconologica e globale, dove l’odierno individuo umano si trova, di fatto, inserito, o meglio ospitato e invitato a interagire, delineando, anche a sua insaputa, “un nuovo corpo, una nuova coscienza…tra reale e virtuale” (ib).

[2] Ibidem, p. 7, “L’architettura dell’intelligenza è l’architettura della connettività”.

[3] Cfr. AA.VV., I situazionisti, Ed. Il Manifesto, Roma 1991.

[4] Ivi, Paolo Virno, Cultura e produzione sul palcoscenico, pp. 19, 20.

[5] Cfr. Il lessico della Psicologia transazionale.

[6] Cfr. l’etimo greco.

[7] Cfr, Simone de Beauvoir, Il secondo sesso, Einaudi, Torino 1977.

[8] Cfr. l’ormai classico studio di Elena Gianini Belotti, Dalla parte delle bambine, Feltrinelli, Milano 1973.

[9] Cfr. il mio Il corpo di Diotima. La passione filosofica e la libertà femminile, Qudolibet, Macerata-Roma 2008, 2011, p. 187.

[10] AA.VV., Generazioni, Rosenberg & Sellier, Torino 1993, p. 7.

[11] La seconda navigazione, metafora desunta dal linguaggio marinaresco, assume significato proprio sul piano del percorso di formazione (paideia) a cui l’essere umano è necessariamente soggetto. Un’interpretazione è stata data dal neoplatonico Eustazio di Cappadocia (IV sec. d.C.), il quale spiega così: “Si chiama seconda navigazione quella che uno intraprende quando, rimasto senza venti, naviga con i remi”, quando deve tirar fuori tutte le sue capacità apprese, durante la prima navigazione col proprio maestro nell’esercizio continuo all’interno delle acque controllate del porto, cercando così da solo di governare l’imprevisto. E questa spiegazione trova una conferma anche in Cicerone, il quale contrappone al metodo del pandere vela orationis, del “dispiegare le vele del discorso”, quello consistente nel procedere dialecticorum remis, con “i remi dialettici” (Tusc., IV, 5). I remi della seconda navigazione sono i ragionamenti e, appunto, su questi si fonda il nuovo metodo di Platone.

[12] Cfr. Loretta Fabbri, Formazione dell’insegnante e pratiche riflessive, Armando, Roma 1997.

[13] Ibidem.

[14] Cfr. anche Maria Teresa Fabbri, Osservatorio. Laboratorio di scrittura, in “Iter. Scuola Cultura Società”, Treccani, Roma 1999.

[15] Cfr.: La Carta della transdisciplinarità, (a cura dell’ Istituto per Ricerche e Attività Educative); Comitato di redazione:  Lima de Freitas, Edgar Morin, Basarab Nicolescu, novembre 1994.

[16] Edgar Morin, La testa ben fatta, RaffaelloCortinaEditore, Milano 2000.

[17] Idem, p. 34.

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Patrizia Caporossi (1951). Filosofa e Storica delle Donne, vive ad Ancona, docente al Liceo classico “Rinaldini”. Ha insegnato alla SSIS dell’Università di Macerata (1999-2009); già dirigente provinciale dell’Unione Donne Italiane di Modena (1976-1978); socia fondatrice dell’Istituto Gramsci Marche (1980); presidente provinciale dell’Istituto di Storia del Movimento di Liberazione delle Marche di Ancona (1985-1986); commissaria della prima Commissione delle Pari Opportunità delle Marche (1987-1991); socia, sin dalla fondazione, della Società delle Storiche Italiane (1989); promotrice dei Seminari Magistrali di Genere “Joyce Lussu” di Ancona (1995); socia della IAph-Associazione Internazionale Filosofe (2009). Cura e conduce Corsi di Formazione per gruppi di donne (e non solo) con l’approccio di genere dei Women’s Studies. Tra le ultime pubblicazioni: Joyce Lussu e la storia, Cagliari 2003; Il giardino filosofico, Falconara 2005; Essere Creare Sapere, Ancona 2008; Il corpo di Diotima. La passione filosofica e la libertà femminile, Quodlibet 2009, 2011; Donne Metodo e Scienza, Lecce 2010; La matrice del Sé, Bologna 2011; Vedere con gli occhi del cuore, Parma 2011; Simone Weil, l’indomabile, Napoli 2011; Donne e Risorgimento: una questione storiografica, Ancona 2011; Joyce Lussu e le giovani generazioni, 2012. E l’opera di narrativa, Teti in mare, Robin-Biblioteca del Vascello, Roma 2012.

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Riferimento in rete: http://www.iaphitalia.org/index.php?option=com_content&view=article&id=214:p-caporossi-il-corpo-di-diotima-la-passione-filosofica-e-la-liberta-femminile-quodlibet-2009&catid=85:libri&Itemid=288